Яндекс.Метрика

Психолингвистические проблемы речевого мышления (продолжение)

Рабочая гипотеза, которую мы формулируем перед описани­ем проведенных экспериментов, заключается в том, что тезис У. Чейфа может быть верным лишь для определенных условий. В противном случае не существовало бы, в частности, процесса деэтимологизации значения слов и устойчивых словосочетаний; полисемантичность знака ставилась бы под сомнение; омонимия вызывала бы специфические затруднения в актах речевого функ­ционирования и т. п.

Сразу же возникает предположение, что указанные опреде­ленные условия должны быть отличными от режима обычного речевого функционирования, при котором, например, русско- немецкому билингву не приходится для себя выяснять, что оз­начает звукокомплекс «гроп» («гроб» или «grob»); контекст соответствующего языка «снимает» неактуальные для данного речевого акта знаковые связи.

Далее, поскольку лексика развитого языка может быть рас­положена на весьма протяженной шкале «от конкретного к абстрактному» по признаку означения, тезис У. Чейфа, вероятно, действителен главным образом для совокупности знаков с вы­соким уровнем «вещности» означаемых, но весьма слаб отно­сительно знаков с высоким уровнем абстрактности означаемых, если вообще способен охватить их.

В эксперименте следовало также учесть, что представления бывают самыми разными — при общей их чувственной природе— в зависимости от степени активности субъекта (и типоло­гической группы социального характера, к которой принадле­жит субъект). От меры активности зависят самостоятельность, творческий характер представлений, что хорошо показано Л. Б. Ительсоном [1972, 218—413]. Надо было также исходить из динамики, обнаруживающейся в сенсорно-перцептивном диа­пазоне, блестяще показанной Л. М. Веккером [1974, 196—332].

И, наконец, литературный материал, столь часто и охотно при­влекаемый в качестве доказательств реальности художественно изображенных явлений, должен быть использован с крайней осторожностью, так как художественный метод обладает осо­бой спецификой отражения реальности.

Перейдем к описанию эксперимента и условий его прове­дения.

Группы испытуемых. Поскольку ранее было доказа­но, что в процессе формирования перцептивной деятельности можно различить ряд стадий — «от общих, расплывчатых, не- расчлененных представлений (первая фаза)… до адекватной конкретности воспроизведения единичного объекта (3-я фа­за.— И. Г.)» [Веккер 1974, 288], интересующую нас связь «знак — представление» было решено проследить на разных по возрасту испытуемых.

Группа «А» — 20 детей дошкольного возраста (4—6 лет).

Группа «Б» — 20 школьников 7—8-го классов (13—15 лет).

Группа «В» — 20 студентов I—V курсов (17—23 года).

Экспериментальный материал. Для предъявления испытуемым были выбраны списки:

а)  отдельных слов на родном языке (PC),

б)  отдельных слов на изучаемом языке (ИС) — в гр. «В»,

в)   фразеологизмов на родном языке (РФ),

г)   фразеологизмов на изучаемом языке (ИФ),

д)  тексты с включением PC (устно для гр. «А»),

е)  тексты с включением РФ (устно для гр. «А»),

ж)   тексты с включением ИС (для гр. «В»),

з)  тексты с включением ИФ (для гр. «В»),

и)  иллюстративный материал в виде рисунков и репродук­ций картин для соотнесения с вербальным материалом.

Условия предъявления материала и методика обработки результатов

Опыт проводился в двух сериях с временным промежутком в три месяца; результаты по каждой серии группировались и об­рабатывались отдельно, а затем сопоставлялись и сводились. Предъявление экспериментального материала проводилось ин­дивидуально, и однозначно фиксированные результаты по каж­дому испытуемому не обрабатывались по отдельности.

Каждый из испытуемых, получив списки слов (для гр. «А» работа проводилась в устной форме по каждому слову или фразеологизму, а также по каждому тексту), фразеологизмы и, на­конец, (спустя три месяца) тексты, должен был соотнести их с иллюстративным материалом в условиях свободного выбора, так как количество иллюстраций превышало количество вер­бальных единиц в 4—5 раз; в среднем на каждую вербальную единицу приходилось не менее трех иллюстраций, не имевших отношения к значению или смыслу отдельных слов, фразеоло­гизмов и текстов. Иллюстративным материалом предусматрива­лась также возможность соотнесения с переносными значения­ми и смыслами вербальных единиц.

Для разных групп испытуемых предусматривались разные объемы предъявляемого вербального и иллюстративного материала при сохранении упомянутых пропорций: для гр. «А» — по 5 слов и по 5 фразеологизмов с последующим предъявлени­ем— соответственно по 5 кратких текста. Для гр. «Б» — объем единиц удваивался, для «В» — утраивался, причем материал для «А» оставался ядром для всех испытуемых, что позволило проследить возможные изменения в генезисе.

Ввиду того, что в гр. «А» никто из испытуемых не смог соот­нести РФ с указанными лексическими единицами (словами) с иллюстрациями, дающими представление о переносном значе­нии слова в сочетаниях типа совать нос не в свои дела или холодно взглянуть на кого-либо, приводить табличные данные по РФ не имеет смысла.

Связь представления и знака – предыдущая | следующая – Прямое значение

Исследование речевого мышления в психолингвистике

Консультация психолога при проблемах с общением