canada goose femme pas cher Soldes Louboutin Chaussures louboutin outlet uk billig canada goose canada goose tilbud goyard pas cher longchamp bags outlet Monlcer udsalg YSL replica sac louis vuitton pas cher Canada Goose Pas Cher Canada Goose Outlet UK Moncler Outlet uk hermes pas cher Bolsos Longchamp España Moncler Jakker tilbud Parajumpers Jakker tilbud Ralph Lauren Soldes Parajumpers Outlet louis vuitton replica Moncler Jas sale Billiga Canada Goose Jacka Canada Goose outlet Billiga Moncler Doudoune Canada Goose Pas Cher Canada Goose Pas Cher Louboutin Soldes Canada Goose Pas Cher Hemers replica Doudoune Canada Goose Pas Cher prada replica Canada Goose Pas Cher Canada Goose Soldes Doudoune Canada Goose Pas Cher Canada Goose Pas Cher Canada Goose outlet Canada Goose outlet Canada Goose outlet

Проблема врожденности психики. Биологическое и социальное в психике.

Психолингвистические проблемы речевого мышления (продолжение)

Теперь остановимся на проблеме соотношения социального и биологического в формировании психики, на проблеме врожденности психики, в том числе и интеллекта. По мнению А. И. Мещерякова, многие формы поведения кажутся врожденными, потому что легко формируются в онтогенезе. К та­ким формам поведения он относит также познавательное поведение человека. Впечатление о врожденности таких форм пове­дения создается постольку, поскольку «образование новых форм реакций в меняющейся среде — жизненно важное для организма дело, поэтому некоторые из форм поведения образуются быстрее, для этого бывает достаточно одного подкреп­ления, и нужная связь замыкается. Некоторые же реакции, как известно, осуществляются благодаря генерализации, кото­рая с самого раннего возраста может быть элективной. Такие реакции функционируют благодаря тому, что была ранее за­мкнута сходная связь, и сходство это не обязательно должно быть очевидным» [Там же, 78].

Когда же речь заходит о познавательном поведении чело­века, то, по мнению А. И. Мещерякова, «едва ли правильно связывать эту деятельность с так называемым врожденным без­условным рефлексом, такого рефлекса, вследствие которого раз­вивается ориентировочное поведение, вероятнее всего, просто нет, как нет и других биологических предпосылок, однозначно предопределяющих специально человеческую психику. Но ориентировочно-исследовательское поведение формируется при первых же воздействиях внешней среды, приносящих пользу или вред организму. И соответствующая потребность прояв­ляется совсем не так, как биологическая, которая, удовлетво­ряясь, угасает… ориентировочно-исследовательская потребность, удовлетворяясь, развивается» [Там же, 78]. Таким образом, мы получаем еще одно доказательство того, что человеческая пси­хика не является врожденной, а формируется в процессе онто­генетического развития ребенка, что не существует каких-то особых биологических предпосылок развития собственно чело­веческого познавательного поведения, что психика человека явление социальное, поскольку «присваивается» ребенком в процессе его развития в мире людей и социально-функциони­рующих предметов, в очеловеченном времени и пространстве.

Что же касается биологического объяснения когнитивных построений, то обратимся к тому объяснению, которое дает на этот счет Пиаже.

Полемизируя с Н. Хомским по поводу врожденного фикси­рованного ядра, которое является основой овладения языком, Ж. Пиаже обращается и к анализу биологических корней зна­ния. При этом он основывается на положении о том, что «не существует (у человека) когнитивных структур «априори» или врожденных: наследственным является лишь функционирова­ние интеллекта, и оно порождает структуры только через орга­низацию последовательных действий, осуществляемых над объ­ектами» [Piaget 19792, 53].

Задаваясь вопросом, что означало бы с биологической точки зрения принятие доктрины врожденности, Пиаже анализирует позицию К. Лоренца, который придерживался мнения о наслед­ственном происхождении основных структур разума, посколь­ку, по его мнению, они предшествуют любому знанию, почерп­нутому из опыта. Но, как пишет Пиаже, «будучи биологом, Лоренц прекрасно сознавал, что, кроме „общей” наследствен­ности, присущей всем живым существам или большим их сово­купностям, существует специфическая наследственность, кото­рая варьируется от одного вида к другому. Отсюда следует, что, честно веря во врожденный характер — как некое пред­варительное условие — основных категорий нашего мышления, Лоренц не мог, даже исходя из этого факта, утверждать их общность» [Там же, 59]. Если следовать логике К. Лоренца и признать разум врожденным и всеобщим, то, по мнению Пиа­же, с необходимостью следует признать и то, что «он должен восходить к одноклеточным организмам» [Там же, 60].

Сам Пиаже считает, что биологическое объяснение когни­тивных построений необходимо искать в механизме саморегу­ляции, который является таким же всеобщим, как и наслед­ственность, которая «играет определенную роль на всех уров­нях, начиная с гена, и роль, все более важную по мере при­ближения к высшим уровням и поведению» [Там же, 60].

Особенности возникновения человеческого поведения и пси­хики слепоглухонемого ребенка еще раз подтверждают то положение, что они есть результат усвоения социального опыта, заключенного «во-первых, в предметах удовлетворения нужд организма ребенка, во-вторых, в орудиях удовлетворения этих нужд и, в-третьих, в закрепленных за этими орудиями спосо­бах действия» [Мещеряков 1974, 123]. Присвоение же соци­ального опыта происходит лишь в общении со взрослым, носи­телем этого опыта. В процессе овладения навыками самооб­служивания, ориентировки «слепоглухонемой ребенок форми­рует образы окружающих его предметов. Образы этих пред­метов объединяются в определенные системы, связанные це­лостной практической деятельностью» [Там же, 7]. Основные психические новообразования, возникающие, по словам А. И. Мещерякова, в начальный период воспитания слепоглу­хонемого ребенка, — это образования системного типа. Первое образование такого типа — это образно-действенное мышление, являющееся отражением практической деятельности ребенка, его предметной деятельности. По словам А. И. Мещерякова, «образно-действенное мышление возникает в процессе пере­стройки органических нужд в человеческие потребности под влиянием освоения способов действия, составляющих систему бытового поведения в предметной среде» [Там же, 7].

Затем в процессе овладения средствами общения, когда ре­бенок сотрудничает со взрослым, возникает мышление с использованием знаков (жестов и слов). При этом практика вос­питания и обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи у слепоглухонемого ребенка не может быть решена на первом этапе его обучения, что действительно овла­деть языком слепоглухонемой ребенок может лишь в том слу­чае, если у него уже сформирована система образного отраже­ния окружающего мира.

Слепоглухонемой ребенок – предыдущая | следующая – Знаковый жест

Исследование речевого мышления в психолингвистике

Консультация психолога при семейных проблемах

Яндекс.Метрика